En höstdag för åtta år sedan läste jag Nasses taxi av Sven Nordqvist (1991) tillsammans med en grupp barn i förskolan. Boken handlar om Nasse som kör en skottkärra lastad med olika passagerare upp- och nedför en backe. Nasse kan inte förstå varför det ibland känns tungt och ibland lätt att köra skottkärran i backen, kan det bero på att några är ulliga? undrar Nasse.
När jag började samtala med barnen om vad det kunde vara som gjorde att några passagerare kändes tunga att köra sade barnen att de passagerare som var ulliga var de passagerare som var tunga att köra, i likhet med hur Nasse resonerar i boken. Jag tog med mig barnen ut på förskolans gård och plockade fram en skottkärra. Barnen fick först prova på att köra varandra i skottkärran på plan mark och sedan i backen på gården. Någon uppmärksammade att Stina hade en jacka med ullig päls på luvan – var det därför hon kändes så tung att köra i skottkärran? Barnen körde Stina i backen, kämpande med stånk och stön i uppförsbacken och bubblande av skratt när det knappt gick att hänga med skottkärran i nedförsbacken. Vi resonerade tillsammans över upplevelserna av att köra Stina i backen. Efter en stund omvärderade barnen antagandet om att ulliga passagerare är tunga passagerare.
Barnen behövde alltså både samtala om och konkret undersöka kraftfenomenen som Nasse funderar över i boken för att fördjupa och vidga sin förståelse av berättelsen i vilken fenomenet kraft är centralt. Det var där och då, utan att jag visste om det, som jag genomförde mitt allra första undersökande boksamtal. Begreppet undersökande boksamtal skulle jag dock formulera först många år efter den här händelsen (Backman, 2020, s. 21-22).
Så här börjar min personliga essä Med barns perspektiv på innehåll i barnböcker och i undersökande boksamtal (kapitel 2) i den nya boken Förskollärares egen forskning. Om en enskild händelse har avgjort att jag nu forskar om vad barn uttrycker att de förstår av barnböckers innehåll och hur undervisning kan vidga barns tankar, så började allt den där höstdagen när vi läste Nasses taxi. Mitt kapitel i boken handlar om hur ett samtal vid en alldeles vanlig läsaktivitet i min förskola blev startpunkten till att jag började forska och att jag idag arbetar som lektor vid Center för Skolutveckling här i Göteborg. I kapitlet berättar jag om min process som forskarstuderande och några av de perspektivskiften jag hittills gjort på min väg mot att bli forskare och hur resultat från min forskning kan användas i förskolans praktik.
Med utgångspunkt i den nya boken Förskollärares egen forskning handlar det här blogginlägget om varför förskollärare ska forska, vad en forskarskola är, vad förskollärare från Göteborg har forskat om inom den nationella forskarskolan i kommunikation och relationer som grundläggande för barns lärande (FoRFa) och vad de jobbar med idag. Det handlar således om mig och mina forskande förskollärarkollegor Agneta Pihl, Kerstin Botö och Kristina Melker.
Varför vill förskollärare forska?
Varför förskollärare vill forska är nog högst individuellt. För min del handlade det om en nyfikenhet att vilja veta mer. Det var just nyfikenheten som drev mig till att fördjupa mina tankar i studier. Först i kvällskurser och förskollärarlyft, sedan i masterprogram och i forskarutbildning. För mig har det aldrig handlat om att jag vill göra något annat än att arbeta i förskolan, tvärtom tycker jag efter mer än 20 år i förskolläraryrket att barn i förskolan är bland det roligaste man kan jobba med och kanske är det just därför jag är forskande förskollärare nu, jag kunde helt enkelt inte få nog! När jag blev antagen till forskarskolan var jag anställd som förskollärare i Kungälvs kommun och arbetade i förskollärarutbildningen jämsides med att jag höll på att färdigställa min magisteruppsats i Barn- och Ungdomsvetenskapliga masterprogrammet. Det kan tyckas vara lite slitigt att jobba och studera samtidigt, men mest av allt har det varit roligt och utvecklande, vilket alla vi som gick vidare från masterprogram till forskarstudier tycks stämma in i.
Inför det här blogginlägget ställde jag frågan till Agneta Pihl, Kerstin Botö och Kristina Melker om varför de ville börja forska. För Agneta Pihl handlade det om att få möjlighet att fördjupa sig kring barns muntliga berättande, vilket var hennes stora intresse. När Agneta blev antagen till forskarskolan FoRFa jobbade hon som förskollärare på Almgårdens förskola (Peppargatan 7) i Gårdsten, parallellt med att hon arbetade som VFU-kurslärare och läste masterprogram i Barn- och Ungdomsvetenskap. För henne startade resan med kurser i förskolelyftet och i lärarlyftet. ”När jag läste masterprogrammet kom utlysningen till forskarutbildningen, och jag såg möjligheten att fördjupa mig i mitt intresse för barns muntliga berättande”, säger hon.
Kerstin Botö har en liknande berättelse. Kerstin jobbade som förskollärare/lärare i F-1 på Hagaskolan jämsides med arbetet som VFU-kurslärare och studierna på masterprogrammet. Hon berättar: ”Jag fick mersmak av att studera när jag gick masterprogrammet i Barn- och ungdomsvetenskap. Jag ville fördjupa min kunskap genom forskarutbildningen. Dessutom tyckte jag det var betydelsefullt att förskollärares viktiga arbete synliggörs i praktiknära forskning”.
Varför ska förskollärare forska?
I det introducerande kapitlet i boken Förskollärares egen forskning ges svar på varför förskollärare som vill, ska forska. Niklas Pramling och Ingrid Pramling Samuelsson (2020) skriver om idén att förskolans verksamhet kan utvecklas när förskollärare själva forskar om den. När förskollärare själva formulerar och besvarar frågor som är kritiska för verksamheten ökar även förskolläraryrkets status. Det ger förskollärare ”kollektiv agency”, det vill säga möjligheten att bli genuina aktörer i sin egen verksamhets kunskapsbildning. En sådan utveckling förutsätter att verksamheten rymmer forskarutbildad personal” (s. 15). I boken finns nio populärvetenskapligt presenterade studier från förskollärare och lärare i forskarskolan FoRFa, en av flera nationella forskarskolor som bidragit till förskollärares professionsutveckling och synliggörande av det viktiga arbete som genomförs i våra förskolor.
Vad är en forskarskola?
En forskarskola är en sammanhållen forskarutbildning inom ett ämnesområde. Den nationella forskarskolan i kommunikation och relationer som grundläggande för barns lärande (FoRFa), var en forskarskola mot licentiatexamen, finansierad av Vetenskapsrådet där lärosätena Göteborgs Universitet (värdinstitution), Malmö Universitet, Högskolan Kristianstad och Mälardalens högskola samverkade.
Som forskande förskollärare i forskarskolan FoRFa delade vi doktorander vår tid mellan att arbeta halvtid i den kommun där vi hade vår anställning som förskollärare, medan den andra halvtiden ägnades åt forskarstudier. I forskarskolan deltog vi doktorander med handledare, i återkommande internat där våra studier diskuterades. Vi hade också workshops och lyssnade till föreläsningar av erfarna forskare. Därtill har vi presenterat våra forskningsstudier vid internationella konferenser för att ta del av och bidra till en internationell kunskapsbildning inom Early Childhood Education and Care (ECEC).
Vad forskar förskollärarna om?
Eftersom du som läser detta blogginlägg på Pedagog Göteborg antagligen arbetar i Göteborg, väljer jag ut att beskriva de kapitel i boken som är skrivna av förskollärare som arbetat eller nu arbetar i Göteborg stad. Dessa är Anna Backman (kapitel 2), Agneta Pihl (kapitel 3), Kerstin Botö (kapitel 4) och Kristina Melker (kapitel 5).
Undervisning i förskolan har diskuterats mycket de senaste åren. Diskussionen har dels fokuserat på vad undervisning egentligen innebär i förskola och om undervisning med barn i förskoleålder behövs. Idag hörs farhågor från både förskolepersonal och från annat håll om att undervisning kan innebära att omsorg och lek glöms bort i förskolans verksamhet. Därför är det spännande och intressant att just undervisning i förskolan är centralt i de kapitel jag här kommer att reflektera över.
Kapitel 2: Med barns perspektiv på innehåll i barnböcker och i undersökande boksamtal Mitt kapitel är en personlig essä om hur mina konkreta erfarenheter som förskollärare i barngrupp (se exemplet om Nasses taxi) gjorde att jag började fundera över frågor som jag som forskare ville söka svar på. Jag hoppas att kapitlet kan inspirera dig som är förskollärare till att undervisa med undersökande boksamtal, men också att du kan få syn på att dina funderingar i din verksamhet kan bli till forskning om du vill.
Kapitel 3: Muntligt berättande i förskolans undervisning – att stötta barns förmåga att berätta, minnas och skapa mening: Agneta Pihls kapitel handlar om muntligt berättande och värdet av muntligt berättande i förskolans undervisning. Tidigare forskning visar att barns förmåga att berätta inte är något som kommer av sig självt, utan att det är något som barn behöver introduceras till och stöttas i. Sådan introduktion och stöttning kan förskolan erbjuda barn exempelvis genom att de tar del av vuxnas muntliga berättande och att barn får berätta själva. Många vuxna känner sig dock osäkra på att berätta muntligt, även de som har erfarenheter av muntligt berättande från sin egen barndom. Agneta Pihl ger mot bakgrund av sina studier exempel på varför det är viktigt med muntligt berättande i förskolan och hur barn skulle kunna stöttas i sitt muntliga berättande, vilket hon i slutet av kapitlet sammanfattar i fem punkter. Jag gillar särskilt den sista punkten som lyder: ”Framför allt: våga berätta muntligt, det kan inte bli fel. Muntliga berättelser omformuleras varje gång de återberättas. Det är det som gör dem så spännande”. Jag är övertygad om att just detta mod, ”att våga”, är nyckeln till framgång, inte bara för muntligt berättande i förskola, utan för det mesta som vi förskollärare gärna väjer för att arbeta med och undervisa om i förskolan. Jag tror att Agneta Pihls kapitel kan inspirera personal i förskola att arbeta med barns muntliga berättande. Det gäller som sagt bara att våga.
Kapitel 4: Lekande lätt att lära sig läsa och skriva med tv-programmet Livet i Bokstavslandet i förskola och förskoleklass? Kerstin Botö skriver tillsammans med sina handledare Annika Lantz Andersson och Cecilia Wallerstedt om hur ett pedagogiskt tv-program, Livet i Bokstavslandet från Utbildningsradion, används för undervisning i läs- skriv- och språkutveckling (litteracitet) i förskola och förskoleklass. Att ta utgångspunkt i ett tv-program visade sig i studierna kunna ge stöd och inspiration i utformandet av undervisningen. Det avgörande för barns lärande i aktiviteterna, var när barnen genom leken engagerades och gjordes delaktiga. Mot slutet av kapitlet lyfter författarna fram vikten av att närma sig barnens perspektiv i lekfullt utformade aktiviteter, de skriver:
En god förutsättning för att kunna utforma aktiviteterna med lekfullhet och delaktighet är att som lärare, genom att lyssna in barnen, ha en pedagogisk strategi för att förstå barnens perspektiv. Genom det finns sedan möjligheter att kunna fortsätta utveckla aktiviteten och utmana barnens förståelse (s. 76).
Citatet summerar det som jag tycker är det allra viktigaste i förskolans undervisning dvs. att medvetet lyssna in och ta del av barnens perspektiv, det vill säga vad barnen själva uttrycker att de förstår. Då kan vi också utmana deras förståelse, och ge dem möjlighet att förstå på ett nytt sätt. En lyhörd förskollärare/lärare som responderar på vad barnen säger och gör i undervisning, kan dessutom inte heller låta bli att vara omsorgsfull och lekfull, eftersom barnen också kommer att kommunicera sina behov av omsorg och lek. Med ett sådant bemötande av barn finns ingen motsättning mellan varken omsorg, lek eller lärande.
Kapitel 5: Exempel på undervisning i förskolan Även Kristina Melker skriver, tillsammans med sin handledare Ingrid Pramling Samuelsson, om undervisning. Dels handlar det om undervisning i en aktivitet om teknik respektive en aktivitet kring bildskapande. Här lyfts betydelsen av att barn och förskollärare fokuserar på och talar om samma sak, vilket tydliggörs med begreppen sustained shared thinking och intersubjektivitet. I aktiviteten som handlade om teknik visade det sig att barn och förskollärare inte delade uppfattning om aktivitetens syfte. För barnen blir själva aktiviteten ”bygga lego” i fokus, medan förskolläraren avsåg att barnen skulle lära sig att ”bygga högt och stabilt”. Att som förskollärare se till att ett delat fokus uppstår i förskolans undervisning är en av förutsättningarna för en jämlik förskola. ”Att uppnå en jämlikhet betyder att man måste se till att alla barn är med på båten, eller som man kallar det i USA: ”No child left behind”” (s. 88). Det räcker inte att förskolans verksamhet enbart erbjuder aktiviteter för stimulans och utveckling, om det inte finns en medvetenhet och strategi för hur undervisningen ska fånga upp alla barn. Jag kan inte nog stämma in i att vi måste se till alla barn är med på båten, annars kommer dessa barn vara långt efter redan innan de börjar skolan.
Tillsammans visar de här kapitlen och bokens övriga kapitel på många utmaningar i förskolan som både är roliga, intressanta och spännande att ta sig an som förskollärare och kanske fortsatt som forskare.
Vad gör forskande förskollärare efter forskarutbildningen?
Jag har kollat upp vad Agneta Pihl, Kerstin Botö och Kristina Melker gör nu efter sin licentiatexamen. Agneta Pihl är fortsatt halvtids-doktorand i CUL utbildningsvetenskapliga forskarskola vid Göteborgs universitet. Hon genomför fler studier till sin avhandling om barns muntliga berättande, jämsides med att hon arbetar som utvecklingsledare på Förskoleförvaltningen i Göteborg stad. Kerstin Botö arbetar heltid som adjunkt på Högskolan Väst där hon utbildar blivande förskollärare och lärare. Kristina Melker har likt Kerstin arbetat som adjunkt, men är nu doktorand och anställd vid avdelningen för utbildningsvetenskap och språk på Högskolan Väst. Själv är jag halvtidsanställd som lektor vid Center för Skolutveckling i Göteborg stad, de andra halvtiden är jag doktorand i CUL utbildningsvetenskapliga forskarskola vid Göteborgs Universitet.
Forskarskolan i kommunikation och relationer som grundläggande för barns lärande (FoRFa) är nu avslutad och en ny forskarskola har startat som heter Nationell forskarskola i samtida utmaningar för barnpedagogisk verksamhet (ReCEC) med nya forskande förskollärare, där ibland Emelie Stavholm som finansieras av Göteborg stad. CUL forskarskola är ytterligare en utbildningsvetenskaplig forskarskola vid Göteborgs Universitet för forskande förskollärare och lärare. CUL forskarskola har antagning varje år. Blir du en av de förskollärare som söker forskarskola nästa år?
Läs mer här om forskarskolorna:
Forskarskolan i kommunikation och relationer som grundläggande för barns lärande (FoRFa)
Nationell forskarskola i samtida utmaningar för barnpedagogisk verksamhet (ReCEC)
Forskarskolan i utbildningsvetenskap (CUL)
